Organisé en partenariat avec l’inspection pédagogique régionale de l’académie d’Amiens et le réseau Canopé, ce premier « Atelier Café-GéoA ne pas confondre avec les Cafés Géo mais les prochaines sessions de ce cycle d’ateliers ne seront pas forcément en rapport avec la géographie. » s’intéressait ici à la géographie de la France et plus exactement à son enseignement au travers des décennies de programmes qui ont précédé ceux allant se mettre en place cette année.
L’invité retenu pour exposer l’historique et les grands enjeux de ces questions était Michel Hagnerelle, doyen du groupe Histoire-Géographie de l’Inspection générale, qui a su convaincre les enseignants et étudiants présents dans l’auditorium.
Introduisant son propos sur la triple importance de la question de l’enseignement de la géographie de la France (1-parce qu’elle est révélatrice de choix politiques forts, 2-de la façon dont on enseigne la discipline de manière plus générale, 3-de la façon même dont on conçoit les programmes), Michel Hagnerelle choisit de structurer son intervention autour de deux grands axes : la place de la géographie de la France dans les différents programmes et les contenus relatifs à cette question.
La nécessité d’un regard critique et d’un regard historique sur les programmes est évoquée dès ce début de présentation.
L’enseignement de la géographie de la France a fait le grand écart sur un siècle entre la nomenclature des vidaliens (dont les cartes garnissent encore nombre de salles de classe du primaire…) et la prospective de la DATAR.
La géographie de la France dans l’historique des programmes scolaires
D’abord adossée à l’histoire, la géographie a pris son autonomie après la défaite de 1870 où la recherche d’identité nationale et un certain militantisme citoyen ont légitimé son discours. Pourtant, d’après des enquêtes d’époque, la discipline n’était que peu enseignée, bénéficiant de créneaux horaires réduits et de supports tout aussi maigres.
Dès 1871, un vent de réformes a soufflé pour développer l’amour de la patrie, une capacité à le défendre mais également à l’étendre et à la promouvoir. Dès cette étape, la géographie de la France trouve sa place dans les programmes de lycée sans jamais en disparaître.
A partir de 1920, les enjeux politiques de la géographie faiblissent. La discipline se banalise, tant à l’université qu’à l’école.
L’exemple de la classe de 1ère est pour le moins significatif de la place et du traitement de cette question de la géographie de la France.
En 1890, il s’agit clairement d’une géographie pragmatique, traitée sous la forme d’une nomenclature désordonnée. En 1902, la discipline se structure un peu plus, une ébauche de plan apparaît. En 1925, c’est l’âge d’or des études régionales bâties sur un canevas naturel incontestable. Le programme de 1944 est identique à celui de 1925 ! En 1963, la coupure se fait nette entre une France toujours ancrée dans ses coupures régionales et deux parties respectivement consacrées à l’Outre-Mer et aux pays africains et malgaches.
Michel Hagnerelle stoppe la présentation chronologique à ce stade et fait constater au public que le décalage entre l’évolution des conceptions scientifiques de la discipline et la trop lente évolution des programmes scolaires nuit aux apprentissages et que les élèves n’ont alors que des connaissances incertaines sur la géographie de la France, que cette façon d’aborder l’étude de la France ne génère que peu d’enthousiasme chez leurs enseignants et que les territoires locaux sont minorés, voire absents.
Ces constats amèneront à des réorientations volontaristes, au cours de la première décennie du XXIe siècle, dans le sens d’un renforcement de la place de la France et de ses territoires dans les programmes et d’une évolution majeure des contenus enseignés, en conformité avec les évolutions scientifiques de la géographie et avec les réalités des mutations fortes des territoires français dans les dynamiques européennes et dans le contexte de la mondialisation.
Dans d’autres niveaux d’enseignement que la classe de première
Passant ensuite en revue les programmes de 2002, 2008 et 2016 du primaire, Michel Hagnerelle montre que des choix inverses d’emboitement d’échelles ont été faits entre le programme de 2002 et les suivants (suscitant d’ailleurs dans les deux cas un certain nombre de polémiques) : le programme de 2002 part explicitement des espaces mondiaux et européens avant de traiter des espaces français ; en 2008 et 2016, au contraire, le choix a été clairement fait de centrer les programmes sur le territoire français, en accordant une place importante aux réalités locales et aux territoires de vie des élèves (même si les approches des deux programmes sont bien différentes).
Au collège, dans les programmes de 1997-1998, la France était écartelée entre l’année de 4ème et celle de 3ème, mais avec ceux de 2008 et de 2016 l’étude de la France a trouvé une place stabilisée en 3ème, l’année du brevet.
En lycée professionnel, la France est également présente en fin de parcours lors de la Terminale Bac Pro depuis le début des années 2010.
Quelles approches aujourd’hui de cet enseignement de la géographie de la France ?
Dès la décennie 1980, une réflexion approfondie a été conduite sur l’enseignement scolaire de la géographie, partant du triple constat suivant :
– le décalage avec la sphère universitaire est trop grand,
– les travaux de didactique sont assez alarmistes : la discipline enseignée est réellement menacée ; se définissant comme une « discipline carrefour », elle apparait comme un enseignement aux objectifs mal définis, qui ne génère pas d’enjeux forts de société.
– La société prend conscience que le Monde devient complexe à interpréter avec l’arrivée de problématiques comme la mondialisation et la construction européenne.
Dès lors, quatre grandes entrées paradigmatique se dessinent :
– la géographie cesse d’être écartelée entre son substrat physique et ses activités humaines, elle s’ancre solidement dans le champ des sciences humaines et sociales ne convoquant les questions naturelles que lorsque nécessaire,
– la géographie est débarrassée de son manteau nomenclatural et s’adonne à la problématisation,
– le recentrage sur les territoires à toutes échelles et sur la façon dont les sociétés les habitent, les aménagent et les transforment,
– le recours désormais systématique aux deux logiques que sont celles de la mondialisation (mais pas qu’économique, également géopolitique, géostratégique, géoenvironnementale et géoculturelle) et du développement durable (interactions systémiques entre les sociétés humaines et leurs environnements).
Au-delà de ces grandes entrées, l’enseignement de la géographie repose sur deux démarches fondamentales :
– la démarche inductive, solidement ancrée dans les programmes, qui consiste à partir d’études de cas permettant de dégager des grands questionnements plus généraux,
– la démarche prospective, apparue plus récemment dans les programmes du lycée et du collège, souvent reliée aux territoires locaux, qui consiste à faire imaginer par les élèves des projets d’aménagements pour les décennies à venir. Là, un fort souhait de voir stopper le « futur bashing » omniprésent dans les sphères médiatiques est annoncé : c’est précisément en redonnant aux individus l’image que la géographie peut susciter de forts enjeux de société si elle sait montrer son potentiel de construction de l’avenir).
Un retour sur les programmes de première
Cette coupure salutaire dans la présentation des programmes de première a permis de les relire avec un œil éveillé à ces nouvelles approches.
En 1982, les critères de régionalisation changent enfin et ne s’appuient plus sur les immuables soutiens physiques. L’aménagement territorial et la construction européenne font leur entrée.
En 1988, émerge un « curieux » programme qui semble en assez forte contradiction avec les évolutions de la science et des démarches géographiques de l’époque : l’espace français s’y veut « produit de l’histoire », la France se veut « synthèse de paysages européens », les divisions de l’espace français réfèrent aux provinces, aux pays…
En 1997, on trouve la France en perspective, le territoire français organisé (la place de l’aménagement du territoire se consolide), les Etats et régions en France et en Europe (placés en fin de programme) permettent au phénomène transnational de s’inviter dans le débat.
En 2002, sous l’intitulé « L’Europe, la France », il y a l’Europe des Etats, les réseaux et flux en Europe et en France, l’Outre-Mer et les Régions en France et en Europe. Très visiblement, le choix « politique » a été fait de privilégier explicitement les entrées européennes ; la France et ses territoires apparaissent clairement en retrait, systématiquement placés dans le contexte européen.
Le programme de 2012, intitulé « France et Europe : dynamiques des territoires dans la mondialisation » , marque une rupture majeure avec le précédent, tant dans ses fondements (il redonne une place première aux territoires de la France), que dans son organisation (il place les territoires de proximité, locaux et régionaux en tout début de programme) et les problématiques profondément renouvelées qui le sous-tendent.
Il apparait visiblement comme un programme « de son temps », porteur des ferments d’évolutions les plus marquants de la géographie enseignée en ce début du XXIe siècle.
Conclusion
Après un mot sur les programmes de 3ème (dynamiques territoriales de la France contemporaine, pourquoi et comment aménager le territoire, la France et l’Union Européenne), Michel Hagnerelle en conclut en interrogeant la notion même de programme (un programme s’inscrit dans un contexte, n’échappe pas à ses auteurs et se montre parfois en retard sur la science de référence, parfois en avance sur des problématiques de société, parfois tout juste « à l’heure ») et en rappelant qu’il est de notre responsabilité d’enseignants d’y mettre de la distance et de l’esprit critique.
Etonnamment, l’opinion française est plutôt silencieuse sur les programmes de géographie alors que ceux d’histoire déchainent les passions. Ce constat demeure étonnant car il y a matière à de multiples débats à propose des questions inscrites dans les textes des récents programmes de géographie du primaire, du collège ou des lycée, en tous cas, il ne devrait pas y avoir d’indifférence.
Après quelques questions assez pragmatiques sur les ressources et documents d’accompagnementEn création à l’heure actuelle mais à accoler avec des formations, en tous cas en primaire, c’est à souhaiter, la question se posera de manière très aiguë tant les thématiques sont nouvelles… des nouveaux programmes, le débat s’achève sur l’agréable impression que le pari de cette première semble gagné tant sur le fond (conférence roborative animée par un intervenant motivé) que sur la forme (le lieu, l’horaire et le ton de parole libre et ouvert). Gageons que d’autres sessions puissent prendre corps sur ce modèle pour continuer à nous accompagner dans nos réflexions et nos enseignements.
