Cette synthèse porte sur les messages diffusés sur la liste de discussion H-Francais : plus de 50 messages ont nourri cette réflexion entre le 20/06/02 et le 7/07/02. Elle a été réalisée par Emmanuel Noussis (Lycée Fustel de Coulanges Strasbourg ) et a bénéficié de la relecture et de compléments de Daniel Letouzey.
Une première version de cette synthèse a été proposée sur la liste par un message du 6 juillet 2002 (voir les archives) Les collègues qui ont participé au débat : Lionel Le Bruchec – Guillaume Bourel – Jean Braunstein – Danièle Comelli – François Da Rocha Carneiro – Gilles Gallot – Stéphane Genêt – Lionel Lacour – Daniel Letouzey – Pierre Mattei – Jean Pierre Meyniac – Emmanuel Noussis – Patrick Parodi – Patrick Pique
—-
Les sujets nationaux de juin 2002 apparaissent très classiques. Ils ont amélioré l’équilibre entre les types de sujet. Les notes attribuées aux compositions semblent mieux valoriser le travail des élèves. L’étude de documents sur le Gaullisme a suscité beaucoup de débats sur les listes de diffusion.
1. Que ressort-il de la correction des épreuves du BAC 2002 ?
Une majorité conséquente d’élèves, parmi lesquels ceux qui ont le moins travaillé, choisit cet exercice en apparence plus facile. Les moyennes sont ainsi de 1 à 3 points inférieures à celles de la composition, généralement choisie par les élèves qui ont bien révisé. La notation pose de gros problèmes Peu d’élèves classent vraiment les informations, et nombreux sont ceux qui n’ayant pas compris la problématique passent à côté de l’essentiel. Certains collègues mettent en cause cet exercice soit parce qu’il favorise la paraphrase, voire le copiage, soit parce qu’il est hors de portée des élèves qui ont déjà beaucoup de mal à commenter un seul document. D’autres privilégient dans leur notation le respect des consignes formelles du BO (présentation rédigée, tableau, nombre de lignes de la synthèse…) au demeurant assez floues, mais censées laisser une plus grande liberté aux élèves que dans le commentaire. Un autre point a été également soulevé: les documents évoquent souvent des « points de détail » d’un cours. Nous n’avons pas le temps d’approfondir chaque partie du programme. On peut cependant admettre que ce dernier a déjà été allégé par la suppression des modèles européen et chinois et par l’alternance des questions de géographie ainsi que par les allégements de la série S.
1.1 – La lettre et l’esprit de l’épreuve sont mal respectés.
Le libellé des sujets tient de moins en moins compte des propositions initiales. Il ne formule pas une problématique claire rendant ainsi la recherche des thèmes difficile. On passe de la phrase interrogative introduite par le « comment » et terminée par un point d’interrogation, à la phrase déclarative.
Un rappel des sujets:
– 1999. « Comment caractériser le régime de Vichy? ».
– 2000. « Comment est organisé l’espace économique mondial? »
– 2001. « Les espaces de la puissance économique japonaise dans le territoire national ».
– 2002. « Le gaullisme en France de 1947 à 1969 ».
– 2002. « L’Allemagne de 1945 à 1990″. (sujet de remplacement)
Les sujets ne posent aucune vraie problématique, c’est à dire mise en questionnement réel, et sont des questions de cours déguisées, sans qu’aucune problématique claire n’apparaisse. A partir du moment ou la définition officielle de l’épreuve n’est plus respectée par la commission de choix des sujets- c’est à dire par l’inspection, dont je répète que dès le début, c’est à dire les annales zéro, elle n’ a pas respecté le cadre de définition de l’épreuve- comment cette épreuve peut-elle fonctionner? Les correcteurs continueront à privilégier la forme techniciste sur le fond, poussant les élèves à faire de même »
1.2 – Des désaccords sur les compétences attendues, sur les programmes, sur les finalités.
Sur les programmes et les finalités.
A cause de la récente consultation, le débat sur l’Étude de Documents a très vite glissé vers l’éternelle question des programmes et même vers les finalités de l’enseignement de l’Histoire – Géographie. « Il faudrait remettre à plat les programmes d’histoire – Géographie sur les 7 années du secondaire, et s’interroger sur les finalités de nos matières. A quoi servent l’histoire et la géographie ( question fréquemment posée par les élèves…)? A lire certaines questions ou à voir certaines épreuves, on peut penser que pour certains, elles sont une préparation aux études supérieures d’histoire ou de géographie. Peut être faut il penser à d’autres finalités.
Ces finalités devraient répondre à quelques objectifs:
– donner un certain nombre de repères spatiaux et temporels indispensables ( et il faudrait définir ce qui est indispensable…)
– contribuer à construire une identité régionale, nationale, européenne, mondiale
– former l’intelligence et l’esprit critique afin de pouvoir avec profit lire un journal, suivre une émission politique à la télévision, faire du tourisme etc. A ces objectifs correspondent les différents niveaux d’enseignement, école, collège, lycée, avec une combinaison différente des trois objectifs selon l’âge des élèves : davantage de repères au début, une formation à la réflexion plus importante à la fin. Les évaluations peuvent aussi suivre ces étapes : davantage de connaissances à l’école et au début du collège, davantage de réflexion ensuite. »
Des interrogations sur l’Étude de Documents.
Il semblerait que les élèves rencontrent des difficultés à cause de la nature de l’épreuve, du manque de clarté des objectifs et de la méthode:
« Comment demander à des élèves qui ne maîtrisent déjà pas le commentaire d’un document (analyse, éviter la paraphrase, explication d’allusions etc.) de manier plusieurs documents, de natures diverses, parfois complexes, de les présenter de façon claire et concise, de résumer les arguments, tout en les discutant et de finir par une synthèse s’appuyant sur leurs connaissances? »
« En fait, le document, c’est un peu l’auberge espagnole : on y trouve ce que l’on y apporte. Pas de problème pour le prof ou le concepteur du sujet : il a choisi le document en fonction de sa vision du sujet L’élève doit deviner quelle a été cette démarche, comprendre ce qui est écrit, repérer les allusions à son cours, critiquer. « Quelles sont les compétences « historiques et/ou géographiques » de l’étude de documents (au pluriel). A mon sens ce sont celles mentionnées dans les tests d’évaluation de début d’année de seconde, que chacun connaît: se situer dans le temps et l’espace, sélectionner des infos, confronter des documents (c’est celle qui renvoie à l’esprit critique), rédiger une synthèse etc. Encore faut-il s’entendre sur chacune d’entre elles. Par exemple que veut dire sélectionner des infos? S’agit-il de résumer? S’agit-il de recopier? S’agit-il de classer? S’agit-il de hiérarchiser?… C’est tout cela à la fois et ce n’est pas une mince affaire. En corrigeant le bac je constate que peu d’élèves (mais mon expérience n’est pas forcément représentative) classent les informations, et nombreux sont ceux qui n’ayant pas compris la problématique passent à côté de l’essentiel. »
Voici deux positions diamétralement opposées qui résument nos difficultés…et celles des élèves.
« Aucune analyse dans le tableau en 2ème partie , je dis qu’il y a problème. Je ne peux pas accepter (même si le BO et les différentes lectures du BO ne le disent pas explicitement) que le tableau ne soit qu’une paraphrase des documents. »
« Voila un des exemples de divergence et de non-explicitation des critères. Au départ, ce tableau devait être (et c’était peut-être effectivement là une erreur, je ne sais) la conscientisation de démarches intellectuelles inconscientes et générales. C’était le point de départ cognitif de cette épreuve: quand on doit répondre à un problème, on repère dans les documents les informations, et on met inconsciemment ensemble celles qui vont ensemble (peut-être que c’était une erreur et que ce n’est pas comme ça que fonctionne la pensée). Donc, le tableau devait être une extraction pure des informations ayant un rapport avec le sujet (faire apparaitre la pertinence de telle ou tele information) et un regroupement, pas forcément sous forme de tableau, d’ailleurs, j’ai des élèves qui n’utilisent pas la forme du tableau, mais classent néanmoins très correctement. Les analyses critiques étaient plutot réservées à la première partie, la présentation (revoir le BO). Donc, de mon coté, je compte comme hors sujet les élèves qui dans le tableau mettent autre chose que les informations brutes! »
« Lors de l’harmonisation, j’ai pu constater les divergences d’attente entre les correcteurs pour la méthodologie de cette épreuve. Et y’en a marre! pour reprendre l’expression favorite d’un critique gastronomique. Parce que les discours officiels sur cette épreuve ne sont jamais les mêmes ou changent. Quelle évolution par exemple lorsqu’on m’a présenté pour la première fois cette épreuve en stage , en mars 1995! Bref , pour faire avancer la discutions, si le tableau ne doit faire apparaître aucune analyse, avec le sujet qu’il y avait cette année, l’élève qui avait trouvé comme thème « les réalisation du gaullisme » (comme je l’ai trouvé dans pas mal de copies), dans le document sur les résultats des référendums, devait se contenter de réciter les dates des referendums avec leur intitulés sans jamais analyser leur contenu ou expliciter leur contenu? C’est du recopiage, même pas de la paraphrase , et on ne peut pas leur en vouloir, puisque c’est les textes. Ils peuvent se permettre d’évoquer le référendum sur les accords d’Evian sans jamais dire à quoi ils correspondent. Et on trouve dans la synthèse » les référendum organisés par de Gaulle sont très majoritairement approuvés par les Français sauf le dernier. »
« L’opposition, dans quelques messages récents entre étude de documents et composition, me gêne. Elle illustre des divergences sur le statut du document. Du point de vue scientifique, ce ne sont pas les registres paroissiaux qui ont fait la démographie historique, mais bien les questions que la génération de P Goubert ont su leur poser. Du point de vue pédagogique, la religion du document (ou du dossier) est tout aussi contestable. Comment avons-nous appris ce que nous savons ? Uniquement en décortiquant des documents ? Ou bien aussi en lisant aussi les textes écrits par des spécialistes d’une question? (…) Les concepteurs de ces épreuves voulaient faire rédiger un récit à partir de « documents » (éviter le recours à la mémorisation ?). Les profs de SES sont beaucoup plus dans l’argumentation et le débat. Il y aurait sans doute à explorer aussi les liens entre « l’étude » et l’ex-évaluation en 2de. »
1.3 – Les conditions de travail permettent-elles un préparation efficace ?
Des collègues dénoncent la réduction des horaires d’Histoire -Géographie au profit des TPE et de l’ECJS.
Un collègue se demande si « …L’énergie mise à faire travailler les élèves autrement en ECJS, ou en TPE profite aux disciplines. Plus exactement, si comme en S, la perte d’horaire n’a pas eu l’effet inverse : celui de renforcer le cours magistral, avec ou sans documents. »
D’autres contestent les actuels programmes : Mais, « …plus que le problème des horaires, ce qui me choque c’est la sous-utilisation de ces horaires par des programmes superficiels, répétitifs entre le premier et le deuxième cycle, et qui ne prennent pas en compte une grande partie du monde. Avec les mêmes horaires, on peut obtenir des élèves mieux formés; la lecture du bilan de l’enseignement de l’histoire – géo dans les différents pays européens (et pas uniquement l’Europe des 15) au niveau 3ème, bilan publié par l’INRP, est révélateur, et pas forcément en notre faveur. »
« Il se pose la question du temps consacré à la préparation. A ce propos je serais curieux d’avoir la réponse à la question suivante: avant de passer le bac, combien d’études de documents ont été pratiquées en classe? De quel temps disposons-nous pour la correction…. alors que les programmes nous obligent à aller au plus vite? Il y a là une question de cohérence entre les objectifs affichés et la réalité des programmes. »
« Notre enseignement est souvent plus tourné vers la préparation à la composition, où la quantité de connaissances que l’on espère faire avaler aux élèves est parfois impressionnante!!! Qui n’a pas corrigé des copies indigestes d’une récitation de cours plus ou moins maîtrisé, parfois pas du tout, qui tenait plus du catalogue que d’un devoir problématisé et réfléchi??? Doit on se satisfaire de cela? N’est ce pas finalement l’épreuve de documents qui permettrait de vraiment forcer les élèves à réfléchir, à utiliser des connaissances maîtrisées, et qui conduirait les enseignants à préparer mieux cette épreuve? Combien d’heures sur une année passons nous réellement à préparer cette épreuve??? Pouvons nous admettre que des élèves de terminale, après 7 ans d’histoire géographie pendant lesquelles on leur apprend à critiquer un document, soit incapable de le faire le jour du bac????? Doit on en conclure qu’ils sont incapables de le faire et donc qu’il faut supprimer cette épreuve? »
« L’étude de documents correspond (au moins sur le papier) à la démarche historienne mais combien de cours dans l’année l’intègrent vraiment? Quelles activités permettent aux élèves d’apprendre à poser une problématique? Qu’entend-t-on d’ailleurs par problématique au lycée? »
1.4 – Les élèves face à l’étude de documents
Un collègue souligne l’étrange posture des élèves face au document: « Tout se passe comme si les connaissances apprises pour la composition étaient effacées par l’autorité des documents donnés à étudier. »
Une réponse à méditer: « …Quand on compose, il se passe un phénomène « d’obnubilation » de la mémoire, qui se focalise (stress ?) sur les éléments qui reviennent le plus vite (au moment du brouillonage) et sur ceux contenus dans les documents. En fait on se dit « puisque ça a été donné comme sujet, c’est forcément vrai ». Il y a à la fois une peur de critiquer (on se dit qu’en critiquant le texte, on critique le choix de ceux qui ont décidé le sujet), et une incertitude sur les éléments qui permettraient cette critique (incertitude chronologique par exemple), voire l’oubli (ou non apprentissage) de ces éléments. Ce qui évidemment limite l’esprit critique (mais, comme on le voit, ce n’est pas toujours le non-apprentissage qui est en cause, même si je ne l’oublie pas). Comme on n’est pas/plus sûr de soi, on s’appuie sur ce qu’on trouve dans le sujet (encore une fois, si c’est dans le sujet, c’est forcément vrai) ».
La généalogie de cette épreuve explique en partie les difficultés actuelles :
« Il y avait un énorme problème avec l’ancienne épreuve de commentaire de document, dont les notes étaient vraiment catastrophiques, (parfois 6 de moyenne, à la fin) et en baisse rapide. Quand une épreuve s’effondre à ce point du point de vue résultat, c’est en général qu’elle devient obsolète et dépourvue de sens par rapport à l’évolution de la demande sociale. Il est bien plus difficile de commenter un document, qui est une démarche très technique (genre chartiste) que d’utiliser plusieurs documents pour répondre à une question ce n’est justement pas uniquement une démarche d’historien, mais aussi une démarche intellectuelle et quotidienne. La recherche de nouvelles épreuves n’est pas venue d’experts d’en haut, ni de conseillers, mais d’enseignants qui ont suggéré, élaboré, expérimenté. Il y avait des IPR, des gens de l’APHG, des enseignants motivés, des syndicalistes, qui ont travaillé collectivement et fait tester à leurs collègues et élèves pendant plus d’un an . Mais il y avait aussi une demande sociale très forte vers la maîtrise de compétences indispensable dans la vie productive et citoyenne: confronter des documents et des informations pour prendre des décisions pertinentes. On est parti de modalités de travail qui se généralisaient dans l’enseignement de lycées: les TP et travail sur documents inspirés des dossiers de la DOC PHOTO. On a fait évoluer cette épreuve, avant de la généraliser. L’objectif était d’appliquer une démarche intellectuelle un peu comme la démarche expérimentale en sciences (démarche à la portée même de jeunes enfants, cf. la main à la pâte). Mais il était évident pour nous expérimentateurs qu’il faudrait suivre ce que devenait cette épreuve, faire un bilan et une commission de suivi, donner des critères clairs et homogènes d’évaluation. Or, c’est ce que malgré nos demandes réitérées , l’IG se refuse à faire. »
« D’accord sur ce qu’étaient les 2 urgences de l’ère Bayrou : améliorer les moyennes ; alléger les contenus (la mémorisation n’avait plus la cote) tout en célébrant la » problématique « . Les 2 objectifs sont plutôt atteints. Avec le paradoxe que les meilleures notes viennent des compositions, aux sujets » larges « , et qui sont plus des récits mémorisés qu’une argumentation reposant sur un questionnement répondant à de vrais enjeux ».
Lire aussi les échanges de décembre 2000 dans les archives de la liste
2 – Des propositions, des suggestions.
Deux positions essentielles sont exprimées. Pour les uns (la grande majorité) il faut préserver l’épreuve sur documents en l’améliorant (consignes moins formelles, explicitation et clarification des attentes en termes de connaissances, synthèse plus large). D’autres collègues pensent que cette épreuve doit être remplacée par un commentaire composé, sur le modèle de l’épreuve de SES, avec une analyse guidée par des questions débouchant ensuite sur une synthèse longue argumentée alimentée par des informations tirées des documents et par des connaissances. Certains vont plus loin en demandant une refonte totale des programmes et des épreuves.
2.1 – Sur les finalités et les programmes.
Suite aux débats sur les propositions de nouveaux programmes quelques messages ont souligné la nécessité de revoir l’ensemble des programmes du secondaire ainsi que la place de l’Histoire Géo dans le second cycle.
« (Il faut) réduire la somme de connaissances à transmettre (où de laisser une plus grande liberté au prof) à la faveur du travail sur l’esprit critique, sur les documents. Mais il va sans doute être difficile, vu ce qui est arrivé pour les ex-nouveaux programmes de trouver un accord sur ce minimum commun. »
Exemple de proposition par un collègue :
« Il est indispensable de fixer des programmes cohérents du collège au lycée. La 2de pourrait, me semble-t-il, servir de base de réflexion : au collège reviendrait l’acquisition de savoirs historiques fondamentaux, au lycée, l’étude de thèmes pointus. Je rêve ainsi d’une 2de où l’étude s’arrêterait au XVIIe siècle, d’une 1e couvrant des thèmes sur le XVIIIe et le XIXe siècle (jusque 1914) et d’une Terminale sur le XXe siècle. Et pourquoi ne pas espérer d’autres « révolutions » ?
– un programme de baccalauréat reposant sur les années de 1e et Terminale, afin d’échapper au diktat de la contemporaine.
– la création, enfin, d’un baccalauréat à dominante Histoire – Géographie, même seulement sous la forme d’une spécialité en E.S. Nos disciplines sont de regrettables exceptions parmi les matières générales. »
2.2 – Sur l’Étude de Documents, que faire : Garder? Changer? Améliorer?
Refondre l’épreuve ?
« L’étude de documents est un exercice ambitieux qui est devenu plus formateur que la composition.
Il faut faire un bilan :
– revenir aux compétences de l’évaluation de début de seconde que celle-ci reprend, il y en a au moins une qui est largement défaillante au final : confronter des documents (or c’est celle-là qui renvoie à l’esprit critique) ;
– d’autre part la difficulté souvent rencontrée chez nos élèves, c’est quand même celle qui consiste à argumenter, construire et rédiger une argumentation, d’où peut-être la nécessité de reformuler l’exercice en insistant sur la problématisation de la synthèse ( il y a sûrement à apprendre du côté de nos collègues de SES). »
– Certains collègues proposent de s’inspirer des épreuves de SES et réclament un aménagement de l’étude de documents influencée par la pratique des SES : « Dans l’épreuve d’analyse-synthèse (question de synthèse étayée par un travail préparatoire), les questions permettent de vérifier la connaissance du sujet, la compréhension du document, et sa mise en contexte. Le sujet de synthèse est clair et explicite : par exemple, en juin 2002, » Après avoir présenté les avantages du passage à l’euro, vous montrerez les contraintes qu’il induit pour les politiques conjoncturelles des Etats membres de l’Union européenne. » « Une synthèse plus large, incluant une réflexion sur un sujet, introduite par des documents me semblerait nettement plus satisfaisante. »
Mais apparemment cela se fait déjà en L.P. « Cette épreuve existe : il s’agit de l’épreuve d’Histoire – Géographie en Bac professionnel. Cf. par exemple ou aussi «
Il faudrait:
– abandonner les consignes formelles actuelles et de guider vraiment le travail d’analyse et de synthèse
– faire tester la faisabilité de ces sujets par des collègues « de base ». » « Cette épreuve peut être améliorée. Par exemple pourquoi ne pas demander explicitement une synthèse (non limitée à une page) partant des documents, mettant en évidence les info essentielles ET apportant les compléments/explications essentiels (genre petite composition). Plutôt que de s’accrocher à la composition (qui à mon sens n’est pas un exercice propre à nos disciplines) ne serait-il pas séduisant d’utiliser les compétence de cet exercice (argumentation, logique, mise ne relation….) dans le cadre d’un synthèse précédée par une analyse de documents? »
Une proposition radicale, à discuter : supprimer les compositions ?
« Mieux vaudrait…se consacrer à la seule étude de documents (et abandonner la composition qui se transforme en récitation de cours : on voit même apparaître des titres et des sous-titres dans les copies de bac : détail révélateur), mais en la problématisant vraiment, en développant (comme le suggère Stéphane Genêt) la synthèse qui devrait être une réelle réflexion argumentée. De même il faudrait revoir l’épreuve de croquis pour qu’elle ne soit pas du recopiage de croquis bachotés, mais une réelle construction d’un savoir géographique (et non des connaissances) avec son langage (quitte à donner les connaissances à l’élève en lui soumettant comme point de départ des documents à synthétiser dans son croquis). »
Améliorer l’épreuve existante en reformulant les consignes ?
« On peut poser la question en ces termes, mais je pense que l’on peut à la fois conserver le principe de l’Etude de documents et avoir un travail plus guidé.
Quelques pistes :
1ère étape : pourquoi ne pas repréciser et enrichir la première étape de la façon suivante:
– Présenter le sujet et expliciter la problématique (Qui doit elle même être explicite). Par exemple, pour le sujet sur le gaullisme, il me semble utile de préciser les bornes chronologiques et spatiales. Pourquoi 1947? Pourquoi 1969?, présenter le personnage central CdG, définir le vocabulaire « gaullisme », présenter le contexte général de la période.
- Présenter les docs: natures, sources, contexte particulier au doc, idée générale.
- Annoncer et justifier rapidement les thèmes de la seconde étape. Cette 1ère étape obligerait à réfléchir sur le sujet et perdrait son caractère formel. Ca ressemblerait à une intro de composition ne trouvez-vous pas?
Seconde étape : pour ma part je ne demande pas d’explications (je les attends dans la synthèse), je souhaite que l’élève en reste au doc, ce qu’il nous apprend/affirme de façon explicite, éventuellement (allusion?) de façon implicite. Surtout ne pas répondre par des généralités, car rien n’est pire que de faire dire à un document ce qu’il ne dit pas. Cette sélection doit être précise: résumer, citer, décrire, classer, mesurer….. etc. C’est d’autant plus important lorsque les docs permettent une réelle confrontation. Là est le travail d’historien et de géographe (historien/géographe amateur!!!). Les corrections du bac 2002, m’amènent à constater que globalement il y a une sous-utilisation des docs, qui s’explique par le manque (l’absence parfois!!) de connaissances mais aussi parce que cette étape apparait souvent très formelle, faute d’avoir réfléchi à la problématique.
Mais évidemment se pose la question de l’harmonisation. Cette seconde étape est-elle une étape à part entière (ce que je crois), ou est-elle simplement un vague relevé (brouillon???) préalable à l’essentiel que serait la synthèse?
Troisième étape: la synthèse.
Enfin, j’attend de la synthèse qu’elle suive clairement le plan adopté ds le tableau, qu’elle reprenne l’essentiel des informations contenues ds ce dernier et qu’elle intègre, en plus, quelques connaissances supplémentaires, non contenues ds les docs (je sais que cette dernière exigence n’est guère recommandée par les textes officiels, mais elle a l’avantage de monter que l’élève ne se limite pas à une bête paraphrase de ce qu’il a classé ds le tableau et qu’il a un tant soit peu travaillé son cours).
– Respect des thèmes (ordre et délimitations),
– Reprise de l’essentiel des infos issues des docs,
– ET connaissances supplémentaires apportant une réponse argumentée (critique?) à la problématique.
+ 4/ ne pas limiter la synthèse à une page.(2 à 3 pages?).
Finalement, ne s’agit-il pas d’étudier des docs avec les compétences historiques et géographiques (telle qu’elles sont classées dans les livrets d’évaluation de seconde) et en même temps d’utiliser les compétences de la composition (argumentation, logique….)? On part d’une problèmatique que l’on explicite et que l’on place dans son contexte, la présentation des docs permet de définir des thèmes (qui ne sont pas forcément ceux du cours), on décortique les docs mettant en évidence les infos principales et éventuellement contradictoires, et on synthétise en apportant les explications complémentaires sans lesquelles le devoir perd de son sens.
Dans ce cadre, la traditionnelle composition pourrait disparaitre, cela ne me dérangerait pas! On pourrait même envisager une étape supplémentaire en géo avec la réalisation d’un croquis….. synthétisant les infos issues des docs! »
« Ce type de travail doit démarrer par une présentation thématique et historique du sujet, avant d’en venir à la nature ou à l’éditeur des différents documents proposés ! Dès la Seconde j’oblige mes élèves à rédiger quelques lignes pour me présenter le sujet avant d’en venir à la présentation pure des documents. De plus, une présentation purement linéaire me semble d’un intérêt bien limité : l’élève nous prouve qu’il sait lire et compter de 1 à 5 ; c’est effectivement une exigence importante en Tale. De même, je demande systématiquement, dans le tableau, une citation claire et courte du texte (ou une description précise s’il s’agit d’une affiche, carte ou photo) et une rapide explication de la dite citation Ensuite il faut que la synthèse suive clairement le plan adopté dans le tableau, qu’elle reprenne l’essentiel des informations contenues dans ce dernier et qu’elle intègre, en plus, quelques connaissances supplémentaires, non contenues dans les documents (je sais que cette dernière exigence n’est guère recommandée par les textes officiels, mais elle a l’avantage de monter que l’élève ne se limite pas à une bête paraphrase de ce qu’il a classé dans le tableau et qu’il a un tant soit peu travaillé son cours). »
Comment préparer plus efficacement les élèves ?
« J’avais ,il y a un an et demi , tenté de d’apporter par des exemples concrets, des solutions aux élèves pour qu’ils rédigent une présentation intéressante, pour qu’ils trouvent des thèmes pertinents, et pour que la synthèse soit une vraie réponse à la problématique du sujet. (http://membres.lycos.fr/zill/) Ca n’est pas parfait , mais lorsque , par exemple , je ne trouve aucuneanalyse dans le tableau en 2ème partie , je dis qu’il y a problème. Je ne peux pas accepter (même si le BO et les différentes lectures du bo ne le disent pas explicitement) que le tableau ne soit qu’une paraphrase des documents. »
« Je dirais avec Roger Brunet (Mappemonde 5. 1999), que toute leçon d’histoire ou de géographie devrait ressembler à une étude de documents problématisée qui débouche sur un savoir: notions, chronologie, plan détaillé (= thèmes, connaissances), synthèse argumentée enrichie par des connaissances et répondant aussi aux exigences d’écriture de la composition (mots de liaison, transitions…), schéma, croquis. Il avançait l’idée d’une préparation au Bac qui établirait des liens entre les différents exercices, sans les confondre bien entendu, au lieu du formalisme dans lequel on s’est enfermé. »
Il est urgent de renforcer l’harmonisation des attentes et des corrections :
« …soit nous revendiquons à corps et à cris la disparition de ce type d’épreuve pour faire place à un travail, de type SES, plus guidé dans sa préparation (avec des questions précises sur les auteurs, le contexte, les références historiques évoquées par les documents) et comprenant une véritable synthèse problématisée, argumentée, intégrant des connaissances et ne se limitant pas à 300 vulgaires mots, soit nous décidons, une bonne fois pour toute, de mettre en place des exigences COMMUNES et cohérentes. »
Conclusion
Les projets récents ne concernaient que le contenu des programmes. Il paraît plus que jamais nécessaire de faire le bilan de cet exercice et plus largement des épreuves du BAC.
Malgré les divergences, sur le fond et sur la forme, il semble que la majorité des collègues soit pour le réaménagement de l’Étude de Documents en y incluant explicitement le recours à des connaissances. On se réfère au travail sur documents en SES ou à l’évaluation de Seconde. De même la majorité des collègues veut préserver la composition, qui pourrait avoir d’autres ambitions que la récitation d’un cours appris dans l’année.
—-
Mise en ligne : Sylviane Tabarly
Copyright Association des Clionautes – 2001 – Toute reproduction interdite
