Christophe Tarricone a été, lors des auditions des associations de spécialistes, Et les Clionautes sont bien une association de ce type n’en déplaise à ceux qui souhaiteraient nous ignorer l’un des contributeurs de notre mouvement au projet de programmes d’histoire et de géographie dans le cadre de la réforme du lycée. Il s’est inscrit dans notre démarche, à la fois offensive et constructive, visant à défendre la place de nos enseignements mais aussi à les rendre intelligibles, sans pour autant ignorer les avancées de la recherche. Il s’est inscrit, avec toute l’équipe constituée à cette fin, résolument dans la construction d’un programme pour l’enseignement de spécialité qui soit assuré à part entière par les spécialistes de l’histoire, de la géographie, de la géopolitique et des sciences politiques que sont « les professeurs d’histoire géographie ». Il ne peut-y avoir d’alternative
Cette analyse s’inscrit donc dans notre réflexion globale, celle qui a permis depuis 2012 à notre association de devenir un mouvement résolument engagé dans la défense de de nos disciplines scientifiques et de formation, sans pour autant succomber à la tentation idéologique et en résistant, sur l’ensemble des territoires où la question se pose, aux tentatives d’instrumentalisation.
L’histoire des immigrations était absente des documents de travail rendus publics par un syndicat d’enseignants, le Ministre affirme, lui, qu’elle ne disparaîtra pas, certains sont sûrs du contraire, et d’autres viendront dire dans les jours qui viennent qu’il serait souhaitable qu’elle n’y soit pas.
Dans tous les cas, restera comme à l’accoutumée un énorme malaise pour celles et ceux qui sont issus des immigrations successives. Comme à l’accoutumée, tous les acteurs du débat répèteront qu’ils souhaitent que ce sujet soit un sujet comme les autres, et que les premiers concernés par le débat ne soient pas stigmatisés ou écartés du récit commun.
Mais c’est déjà fait, et une nouvelle fois, les élèves, leurs parents et tous ceux issus de cette histoire se retrouvent avant tout objets du débat politique, réifiés comme symboles de dissensions politiques bien plus larges. Et la première des nécessités est donc de clore ce débat, que le Ministre respecte sa parole et que l’histoire des immigrations soit évidemment présente dans ce qui est présenté comme l’histoire commune et partageable par tous les élèves. Dans la situation politique actuelle, tant que les nouveaux programmes ne seront pas publiés, rien ne dit que ce sera le cas.
Sur ce point, au moins, un front commun sans récupérations et instrumentalisations politiciennes devrait alors se construire pour imposer ce qui ne devrait plus faire débat.
Écrire des programmes qui plaisent à tout le monde
Pour le reste, qui est de taille, la situation est presque classique: les enseignants d’histoire-géographie prennent connaissance des nouveaux programmes qu’ils vont devoir mettre en œuvre en classe de seconde et de première à la rentrée 2019. A peine publicisés ils suscitent déjà, comme lors des changements précédents, débats, critiques et polémiques au sein des équipes pédagogiques de cette double matière.
C’est qu’écrire des programmes qui satisferaient des dizaines de milliers d’enseignants aux personnalités, centres d’intérêt, positionnements politiques et conceptions pédagogiques parfois tout à fait antagonistes relève déjà d’une gageure impossible à tenir. S’y ajoutent les interventions tout aussi antagonistes d’universitaires et d’historiens qui transposent sur cette question les débats et les affrontements qui ont lieu dans leur espace intellectuel et politique.
Il y a donc ceux qui estiment que les programmes sont bons à jeter car marqués par la distance qui les séparerait des renouvellements historiographiques, ceux qui, critiques à l’égard de la lourdeur des programmes de seconde et l’approche thématique de ceux de première ES/L, voient dans ce renouvellement l’occasion de revenir à une approche plus classique dans laquelle la chronologie structurerait mieux l’organisation de la progression au cours de l’année scolaire, voire même de changer de pratique pédagogique en arbitrant différemment la place de la parole de l’enseignant par rapport à la pédagogie dite active.
Peut-être même que certains n’ont aucun avis et qu’ils attendent qu’on leur présente l’ensemble des programmes de lycée général et technologique y compris ceux des classes de terminale et ceux des enseignements de spécialité d’histoire, géopolitique et sciences politiques avant de pointer ce qui manque éventuellement ou à l’inverse ce qui les alourdirait inutilement.
Notons d’emblée que ce débat semble se cantonner principalement à l’histoire, ce qui laisse à penser que la géographie n’intéresse guère ceux qui ont commencé à débattre. Ces débats auront lieu également dans toutes les équipes disciplinaires et il y a toutes les chances qu’en mathématiques, sciences physiques, lettres ou sciences économiques et sociales, les mêmes lignes de dissension apparaissent face aux propositions du Conseil Supérieur des Programmes (CSP).
Mais il y aussi une très forte probabilité que les questionnements autour des choix du CSP pour ces matières restent confinés dans les lycées ou au mieux à des cercles non enseignants très restreints.
Le politique et les programmes d’histoire
A contrario, on peut raisonnablement penser que dans la lignée de ce qui s’est passé en 2015 les discussions sur les contenus des programmes d’histoire toucheront des franges beaucoup plus larges de la société française. Comment expliquer une telle implication des habitants de ce pays pour des textes somme toute techniques? On peut avoir une lecture politique de cette intrusion liée sur le long terme aux finalités civiques de francisation que la Troisième République, en particulier, a pu affecter à l’enseignement de cette matière.
Finalité réactivée dans un passé récent par des hommes politiques pour promouvoir une lecture politique positive de l’histoire nationale. Cette tentation à l’oeuvre malheureusement dans nombre de pays européens peut légitimer la méfiance dont font preuve les professeurs d’histoire-géographie à l’égard des discours politiques sur l’histoire.
Même si le gouvernement actuel semble plus marqué dans ses décisions par une forme de pragmatisme technocratique que par une idéologie clairement identifiable, certains errements opportunistes de sa parole publique sur ce sujet, dans un contexte où la pression des partis nationalistes et chauvins de droite comme de “gauche” est forte, incite à la vigilance.
La société et les programmes d’histoire
On peut également avoir une lecture moins politique de cet intérêt global, en lien avec ce que représente notre discipline pour les habitants de ce pays. Beaucoup ne l’interrogent pas comme une science mais comme un moyen d’accéder à la nécessaire connaissance qui leur permettra de résoudre des interrogations personnelles sur leur place dans le récit collectif.
D’autres veulent que la place des identités de groupes, sociaux, culturels, politiques, ethniques auxquels ils se rattachent soit reconnue dans le récit global induit par les programmes. Enfin, pour nombre d’habitants de ce pays, consciemment ou non, cette discipline leur permet de résoudre la question du sens du temps qui passe. Sommes-nous engagés dans une perspective hégelienne d’accomplissement des virtualités de la nature humaine ou l’histoire est elle plutôt mise en mouvement par la lutte des classes qui permettrait l’émancipation par la révolution?
Il y a donc un attrait intime mais aussi philosophique de beaucoup d’entre nous envers l’histoire, attrait qui explique l’importance des débats d’opinion que peuvent être amenés à nous envier des collègues d’autres matières qui aimeraient parfois ressentir pour leur propre discipline l’importance que la société confère à celle qui pour nous a d’abord été une passion d’enfance avant de devenir une matière d’étude.
Ces programmes sont parfois analysés comme un carcan qui entraverait par leur rigidité la bonne marche pédagogique de l’école. Faut-il alors préconiser la suppression des programmes afin de consacrer la liberté pédagogique des enseignants et l’avènement d’une « école de la confiance » qui laisserait le professeur décider de ce qui doit être enseigné dans ses classes et son établissement? Ou a minima faut-il faire de ces programmes un cadre souple dans lequel les professeurs d’histoire géographie viendraient piocher ce qui les intéresse ou ce qu’il pensent être particulièrement utile aux élèves qu’ils ont en face d’eux?
L’idée séduit des enseignants, sensibles à leur autonomie, souvent rétifs à accepter que l’on décide pour eux et s’estimant déresponsabilisés par des programmes qui ne leur laisseraient guère de latitude.
Cette critique trouve également sa source dans l’idéologie décentralisatrice qui s’est progressivement imposée en France et qui fait de l’échelon local de proximité, le mieux à même de proposer les solutions face aux situations rencontrées.
Pensée d’abord au prisme des politiques publiques censées répondre aux conséquences économiques et sociales de la crise, la décentralisation a trouvé dans la gestion des établissements scolaires un champ d’application immédiat dès 1982 et a gagné l’esprit de nombreux enseignants qui pensent efficace de transposer au contenu de l’enseignement qui est dispensé, ce qui est valable pour la gestion des bâtiments et d’une partie des personnels. Après tout, les enseignants ne seraient-ils pas les mieux à mêmes de savoir ce qui est le plus efficace pour leurs élèves?
Mais ce qui semble relever du bon sens est parfois lourd d’implicites qui conduisent à des assignations identitaires perpétuelles, que ces identités soient culturelles, ethniques ou sociales. Que signifie la liberté de choix pédagogique? D’enseigner, sous prétexte que les élèves sont issus de telles origines ou de telles catégories sociales, une histoire qui devrait leur parler, du seul fait de leur couleur de peau ou de leur statut d’enfants de prolétaires? Pétrie, peut-être, de bons sentiments, cette démarche conduit à rompre avec la dimension globalisante, englobante, du récit historique et à limiter la curiosité des élèves à ce à quoi nous les réduisons.
C’est aussi partir du présupposé que ce qui intéresse nos élèves c’est la description et l’analyse des situations de domination auxquelles nous les rattachons. Or, rien n’atteste de cet intérêt supplémentaire, ni même d’ailleurs que cette démarche ne conduise pas à mettre mal à l’aise une partie des concernés. Ne peut-on penser, au contraire, que ce renvoi à un passé de domination n’est pas toujours le meilleur moyen d’éviter la dépréciation de soi chez ces élèves?
Nous n’avons pas en face de nous des adultes militants qui viennent chercher des arguments et une armature politique pour mener à bien des luttes mais des enfants et des adolescents qui ressentent d’abord par le filtre de l’émotion le contenu de ce que nous leur enseignons.
Je suis un fils de prolétaires italiens, l’enseignement de l’histoire m’a émancipé car elle m’a construit une culture sans me renvoyer sans cesse à une situation de domination sur laquelle je n’avais guère besoin d’ouvrir trop grand les yeux pour en constater la réalité. C’est cette culture historique, la même que celle qui était dispensée dans l’établissement bourgeois du centre-ville que je n’avais aucune chance de fréquenter, qui m’a permis de regarder dans les yeux ceux qui étaient censés être mieux nés que moi.
A l’inverse adapter le contenu de l’enseignement peut aussi conduire des enseignants à se désintéresser de pans entiers de l’histoire des dominés au prétexte de la supposée absence de ceux-ci dans leurs classes.
Combattre la tendance au roman national ne revient donc pas forcément à proposer en utopie antagoniste un inventaire à la Prévert sans fin, dans lequel finalement, les établissements ou les enseignants piocheraient l’option “dominés” de leur choix, selon leur interprétation de la “diversité”.
On peut enseigner l’histoire, on ne peut pas la refaire
On peut aussi ne pas renoncer à une histoire commune, où la question sociale, la question féministe, la question du racisme ne seraient pas traitées comme des choses à “ajouter”, tandis qu’on en retirerait d’autres, celles qui concernent les “dominants”. Car l’école et les cours d’histoire sont en réalité un des lieux où l’égalité peut aussi être celle d’apprendre ce qu’est la condition du dominant.
On ne refera pas l’histoire. C’est bien Napoléon qui a été empereur et pas une femme, et c’est bien un Empire conquérant qui a succédé à une révolution dont l’ambition universaliste n’était pas la guerre et la soumission des pays voisins à un ordre absolutiste. Il y a bien eu une période où en Europe, les avancées scientifiques et technologiques ont permis de ” Grandes Découvertes” du monde et un élargissement de la conception même de la planète et de l’humanité dans l’esprit des Européens. Ces explorations et ce bouleversement de la connaissance du monde sensible auraient pu ne pas être utilisés pour coloniser et asservir d’autres parties du monde et leurs habitants.
Mener le combat pour des programmes progressistes et émancipateurs peut aussi consister à exiger une approche de ces grands personnages et de ces grands jalons qui soit tout simplement objective et qui intègre leur dimension oppressive. Cette vigilance et ces combats là, sur la base des programmes complets lorsqu’ils seront connus ne sont absolument pas un renoncement, ou un accommodement raisonnable.
Mais le fondement d’une histoire universaliste et émancipatrice qui permette aux filles de comprendre pourquoi les monarques absolus ont forcément été majoritairement des hommes, et aux enfants d’ouvriers pourquoi les progrès technologiques n’ont pas aboli l’exploitation, et aux issus de l’immigration pourquoi la liberté de circulation qui aurait pu accoucher d’une société mondialiste et égalitaire à partir des “Grandes Découvertes” a abouti à la colonisation.
Un enseignement de l’Histoire qui donne le choix à toutEs, au maximum des possibilités d’une année scolaire. C’est à peu près tout ce qui est possible. Et c’est déjà immense.
Un curieux débat sur les manques alors qu’on ne connait pas tout le contenu
L’exercice est difficile car nous ne connaissons actuellement qu’une minorité des propositions de programme de lycée, sans que nous soyons tout à fait sûrs qu’il s’agisse des versions les plus récentes qui seront soumises au vote du CSP. Nous avons à peu près une visibilité pour les programmes de seconde et de première générale, des pistes pour la terminale mais pas grand-chose sur les filières technologiques ni sur l’enseignement de spécialité.
Dire alors qu’il manque tel ou tel pan de l’histoire ou de la géographie équivaut à faire des paris hasardeux sur des textes que nous n’avons pas. Le débat s’est ainsi cristallisé sur quelques points clés dont les protagonistes savaient très bien qu’en les agitant ils susciteraient émotions voire colère, ce qui faciliterait la mobilisation.
Or les postulats sur lesquels cette analyse des manques est construite semblent donc parfois bien fragiles. Écrire par exemple que l’histoire des femmes est “bannie” des programmes de lycée relève d’une lecture bien particulière des textes qui ont été diffusés. En effet des figures féminines sont à étudier obligatoirement dans deux chapitres du programme de seconde et on voit mal comment un enseignant d’histoire pourrait aborder la question de la démocratie athénienne sans traiter de la place des femmes à Athènes.
On peut discuter du peu d’intérêt qui consiste à partir de figures féminines d’exception mais on ne peut pas dire qu’étudier l’histoire de ces femmes d’exception équivaut à ne pas traiter de l’histoire des femmes en général.
D’autre part, dans les programmes en vigueur actuellement, l’histoire de l’émancipation des femmes s’étudiait dans le cadre français et au XXe siècle. L’étude du XXe siècle est renvoyée par la réforme du lycée à la classe de terminale, programme dont nous connaissons les grandes lignes et qui fait référence au combat émancipateur des femmes.
Certes dans le débat public, il est désormais d’usage de crier à la table rase des acquis des combats collectifs menés précédemment pour se faire entendre et ne pas encourir le risque de passer pour un soutien caché du pouvoir en place et un traître à la Cause.
Mais les combats pour l’émancipation et l’inscription dans les programmes d’enseignements qui tiennent compte des acquis des mouvements progressistes ne se résument pas à un rapport de forces entre un Ministre et des tribunes dans la presse. En réalité, les acquis qui se traduisent dans les programmes résultent de combats collectifs bien plus larges, qui peu à peu s’imposent dans les textes. S’appuyer sur ces acquis, les reconnaître pour exiger plus, tout en étant vigilants sur les tentatives de recul, c’est aussi mobiliser et mobiliser largement, notamment celles et ceux qui se méfient a priori des instrumentalisations politiques de tous bords.
Il est donc difficile aujourd’hui de déterminer ce qui manque dans ces programmes, mais au moins peut-on essayer de les analyser sous un autre angle et en particulier sur ce qu’on y trouve effectivement. En géographie le choix a été fait de rompre avec une organisation qui suscite depuis les anciens programmes les critiques des enseignants qui avaient à les mettre en œuvre, c’est-à-dire l’enseignement de la géographie de la France concentrée en une seule année, celle de première. Le choix est donc fait de proposer par exemple en classe de seconde l’étude de trois thèmes généraux analysés à différentes échelles se terminant par l’étude de ce thème à l’échelle française.
Pour ce qui est de l’histoire l’approche chronologique générale est privilégiée. La seule évocation du terme suscite crispations et malentendus.
Malentendus car de l’extérieur la chronologie semble avoir été abandonnée de l’enseignement de l’histoire jusqu’ici, ce qui est faux, et crispations car organiser un programme autour du seul déroulé du temps prend à rebours l’histoire thématique inspirée du programme que Marc Bloch esquissait après la Première Guerre mondiale en appelant à organiser celui-ci autour d’ « échantillonnages ».
Faut-il rappeler que l’enseignement massifié d’aujourd’hui mais trop peu démocratisé est très éloigné de celui qu’il connaissait et sur lequel il se prononçait, ce qui aurait peut-être conduit l’auteur d’”Apologie pour l’histoire” à porter un autre regard sur la façon de construire un programme accessible à tous. La référence à la chronologie comme aux “grands” personnages de l’histoire est frappée immédiatement du sceau de la ringardise, au mieux d’un classicisme trop éloigné du foisonnement de l’historiographie.
Quel est le sens d’un prof d’histoire?
Effectivement la lecture de ces nouveaux programmes laisse une impression de déjà vu, ils peuvent avoir un côté suranné. Oui et alors? Quels sont les objectifs d’un programme d’histoire? Tout dépend des finalités que l’on assigne à l’histoire enseignée.
Si elle a pour but de susciter des vocations d’historiens ou de futurs enseignants je crois que c’est s’illusionner de penser que ce sont des programmes bien ficelés qui remplissent cet office.
Enfant, je me suis définitivement convaincu que je serai enseignant en écoutant Alain Decaux raconter l’histoire de Kurt Gerstein. Emission éminemment problématique pourtant puisque l’académicien n’avait rien trouvé de mieux dans le cadre de sa préparation que de rencontrer un négationniste…
Si on estime que cet enseignement doit éveiller aux renouvellements historiographiques, quelle place accorde-t-on alors aux programmes des classes préparatoires ?
Personnellement j’ai toujours conçu ce métier d’enseignant du secondaire comme un moyen d’aider mes élèves à se constituer une culture honnête, de les initier à lire le passé des sociétés auxquelles nous nous intéressons, à leur permettre de comprendre le mieux possible le monde dans lequel ils évoluent.
Pour cela, je n’ai nul besoin de me sentir dans la peau d’un “sous universitaire” en initiant les élèves aux méthodes et contenus des développements les plus “à la mode” de la science historique, même si la popularité de ces développements repose sur des succès éditoriaux incontestables.
Autrement dit, et je ne suis pas persuadé d’être un cas isolé, je n’ai pas la nécessité de faire de l’histoire connectée (tout à fait possible d’ailleurs dans le cadre du thème 2 du programme de seconde ou en première quand sera abordée la question de la colonisation du second impérialisme) ou de l’uchronie tous les quatre matins pour me sentir tout à fait bien dans ce métier et être assuré de l’utilité de ce que je transmets.
Sur quoi peut-on alors baser l’intérêt d’un programme ? Peut-être sur sa capacité à permettre l’enrichissement culturel de tous en étant assimilé par le plus grand nombre, cela pourrait être une bonne base.
On peut vouloir se faire plaisir mais on ne doit pas oublier que nos élèves ne sont pas tous passionnés par nos matières, n’ont pas tous les mêmes compétences, ne bénéficient pas tous du même apport culturel de leur milieu familial d’origine. Sans faire de ces programmes la récitation d’une vulgate aseptisée, ne peuvent-ils pas être conçus comme permettant, par leur structure chronologique en particulier, à la grande majorité de s’y retrouver, en particulier pour ceux qui n’ont personne à la maison pour discuter des figures célèbres de l’histoire (dont je suis persuadé qu’elles ont amené dès leur plus jeune âge beaucoup d’entre nous à se passionner définitivement pour notre matière) ou réinscrire dans la ligne du temps les évènements d’une histoire abordée sous l’angle du thème.
Une clé de lecture française et européenne utile pour évoluer politiquement dans des sociétés française et européennes
Au-delà de la question de la chronologie, ces programmes privilégient principalement en seconde et première une clé de lecture politique de l’histoire des sociétés française et européenne. Cette clé de lecture rajoute beaucoup à l’impression de classicisme qui s’en dégage.
Mais peut-on regretter sincèrement de donner à nos élèves les éléments de compréhension, d’analyse et de critique du modèle politique qui fonde leur vie civique? Que ces éléments viennent des modèles politiques de l’antiquité gréco-romaine, de la progressive individualisation des Hommes que permettent la Renaissance et l’Humanisme, de la laïcisation des savoirs au temps des Lumières, du rejet dans un espace atlantique vaste d’un modèle politique, l’absolutisme, qui entre en contradiction avec les évolutions précitées, ils restent essentiels pour préserver les fondements de notre commun fondamental, la Démocratie.
Comment convaincre de la nécessité de l’État sans en étudier sa constitution progressive et ses attributions sur le temps long dans un contexte dans lequel ses prérogatives et moyens d’action sont sans cesse rognées au grand désarroi d’une grande partie de la gauche?
Comment ne voir aucun intérêt à donner à la Révolution française et ses héritages une place structurante dans les programmes qui permettra à tous les élèves d’appréhender la rupture qu’elle constitue, les droits sur le long terme dont elle est créatrice mais également ses limites et son nécessaire approfondissement et réactivation parfois à des décennies ou siècles de distance?
Est-on bien sûr que l’histoire sociale soit exclue alors même que l’on inscrit l’étude de la révolte des Va-Nus-pieds, de la condition paysanne et des inégalités sociales dans le Paris de l’Ancien Régime dans ces programmes?
On ne peut pas se réclamer d’une nécessaire éducation au politique de nos élèves et reculer devant le caractère soit-disant rébarbatif de l’enseignement de l’histoire politique.
Surtout il faudra lier la question des programmes à celle de leur mise en oeuvre dans le cadre actuellement fragilisé qui est celui de l’Education Nationale. Les discussions sur le contenu des programmes ont de toute façon quelque chose de surréaliste dans la mesure où tous les enseignants savent que les trois heures de tronc commun prévues actuellement feront de l’enseignement de questions difficiles une cavalcade bien peu formatrice pour l’ensemble de nos élèves.
Et nous savons aussi et surtout que les inégalités d’accès au savoir ne peuvent plus être comblées par une école publique à qui les moyens matériels et humains ne sont pas donnés pour le faire, que le capital culturel et social hérité de l’extérieur de l’école conditionne de plus en plus le parcours des élèves.
Dans ce cadre là, finalement, lorsqu’un gouvernement ne cesse de répéter noblement que l’école a pour vocation d’apporter à chacune et chacun la conscience d’une communauté de destin dans la République, le problème n’est même plus la fin. Mais plus simplement le cynisme de mots qui ne veulent rien dire sans moyens.
