Refonte des programmes d’EMC 2024 : Tout ça pour ça !

Annoncée en juin dernier par l’avant-dernier ministre de l’Éducation nationale, Pap Ndiaye, la refonte des programmes d’Éducation morale et civique a occupé le Conseil supérieur des programmes depuis plusieurs mois. Notre association avait d’ailleurs été reçue au début de l’automne et avait délivré ses recommandations. Depuis hier, l’avant-projet circule sur les réseaux sociaux, sans que l’on puisse d’ailleurs retrouver l’origine sur le site du ministère.  Voici nos premières impressions à chaud, alors que ces derniers jours, on parlait de « réarmement civique » et de « choc des savoirs ».

Le flop du «réarmement civique» confirmé

Une simple réédition des précédents programmes d’Éducation morale et civique

D’abord, rien ne change fondamentalement. C’est surprenant quand on songe aux déclarations publiques tonitruantes sur l’incapacité des programmes à traiter les grands enjeux contemporains, de la laïcité aux risques du numérique, en passant par le harcèlement. On pouvait raisonnablement supposer que s’il fallait créer de grandes enquêtes sur ceci ou des journées phares sur cela, c’est qu’il y avait urgence à retoquer des contenus d’enseignement manifestement insuffisants. Or non, ces programmes sont une réédition des précédents, dans leur ordre de traitement, leur approche pédagogique et donc leurs manquements.

Au collège, si l’on remonte le fil de l’histoire, les programmes de 2016 reposant sur des cycles, il avait fallu s’entendre en équipe pour que d’une classe à l’autre, chaque enseignant traite à peu près des mêmes sujets. Rapidement, les pratiques d’établissement avaient confirmé les habitudes acquises des programmes antérieurs. On enseigne l’égalité et donc les discriminations en 5ème, la liberté et donc ses multiples atteintes contemporaines en 4ème, etc. En reconduisant tout ce dispositif, l’avant-projet publié hier perpétue une manière de faire qui a maintenant près de 20 ans. On est donc très loin de la révolution promise.

En lycée, rien ne change vraiment non plus. Il faut dire que les programmes n’ont pas cinq ans. Pour preuve, voici les thèmes de l’année avant/après toilettage :

À quoi bon avoir dit pis que pendre des anciens programmes pour en proposer une version aussi peu remaniée ?

Une écriture nettement plus prescriptive

Alors que les précédents programmes offraient une large liberté de manœuvre, la version 2024 amorce un virage à 180° en matière d’injonctions.  Désormais, non seulement il y a des textes à lire obligatoirement, mais aussi toute une démarche pédagogique à suivre, avec même des propositions de mise en œuvre. Autant nous étions favorables à l’abandon du programme à la carte qui faisait par exemple qu’en lycée, un élève pouvait passer trois ans sans entendre parler de la laïcité, autant nous ne pensions pas à pareil corsetage de notre liberté pédagogique.

D’autant que les propositions faites ne sont pas sans poser des questions de fond.

Des situations d’apprentissage privilégiant la parole descendante de l’enseignant

Par exemple, au lycée, on a imposé aux enseignants trois notes annuelles : une note d’écrit, une note de débat et une note d’oral. Le préambule de l’avant-projet indique dès sa première page que ce nouveau programme a vocation à « susciter de multiples projets pédagogiques » (p. 4). Il « vise à l’investissement des élèves dans les structures de la vie scolaire et, plus généralement, de la vie économique et sociale, de la politique et en somme de la démocratie : commémorations, réalisation de projets dans le cadre de l’établissement, engagement au sein d’institutions et d’associations en lien, notamment, avec le service national universel (SNU) » (p. 5).

L’enseignement moral et civique « contribue au développement des compétences orales à travers, notamment, la pratique de l’argumentation. Le débat réglé, comme la discussion argumentée, permettent aux élèves d’éprouver, de comprendre et de mettre en perspective les valeurs et les principes qui régissent notre société démocratique. Discussion ou débat privilégient, non l’expression polémique d’opinions antagonistes, mais la mobilisation de connaissances utiles à la formulation claire d’arguments rigoureux » (p.7). A priori, jusqu’ici, les nouveaux programmes ne font pas obstacle à la règle précédemment citée sur les notes.

Mais quand on regarde par la suite le tableau sur la « proposition de démarches et de situations d’apprentissage », il est frappant de constater la nette prédominance de situations de face-à-face pédagogique, de type descendante. On ne voit pas bien quand les débats, la participation à des cérémonies, les « multiples projets » annoncés plus hauts s’insèrent. En fait, cette colonne ressemble davantage à un étayage de la colonne précédente sur « les contenus d’enseignement », pourtant déjà copieux, qu’à une réelle exposition de situations d’apprentissage.

Des textes à lire sans considération de l’âge des élèves

La question de l’adaptation est particulièrement sensible au collège. Les capacités de lecture, de compréhension, de vocabulaire de nos élèves ne vont pas en s’améliorant. On ne ressortira pas ici la multitude d’enquêtes qui le démontre, même celles provenant de l’Éducation nationale. On pourrait croire que les textes proposés paraissent d’ examen facile et que derrière la mention du « Textes à lire », il n’y aura pas un temps conséquent à consacrer à l’explication. Il n’en est rien.

Voici par exemple, un des textes imposés :

Kabyles de la Chapelle et des quais de Javel
hommes des pays loin
cobayes des colonies
Doux petits musiciens
soleils adolescents de la porte d’Italie
Boumians¹ de la porte de Saint-Ouen
Apatrides d’Aubervilliers
brûleurs des grandes ordures de la ville de Paris
ébouillanteurs des bêtes trouvées mortes sur pied
au beau milieu des rues
Tunisiens de Grenelle
embauchés débauchés
manœuvres désœuvrés
Polacks du Marais du Temple des Rosiers

Cordonniers de Cordoue soutiers de Barcelone
pêcheurs des Baléares ou bien du Finistère
rescapés de Franco
et déportés de France et de Navarre
pour avoir défendu en souvenir de la vôtre
la liberté des autres

Esclaves noirs de Fréjus²
tiraillés et parqués
au bord d’une petite mer
où peu vous vous baignez

Esclaves noirs de Fréjus
qui évoquez chaque soir
dans les locaux disciplinaires
avec une vieille boîte à cigares
et quelques bouts de fil de fer
tous les échos de vos villages
tous les oiseaux de vos forêts
et ne venez dans la capitale
que pour fêter au pas cadencé
la prise de la Bastille le quatorze juillet

Enfants du Sénégal
dépatriés expatriés et naturalisés

Enfants indochinois
jongleurs aux innocents couteaux
qui vendiez autrefois aux terrasses des cafés
de jolis dragons d’or faits de papier plié

Enfants trop tôt grandis et si vite en allés
Qui dormez aujourd’hui de retour au pays
le visage dans la terre
et des bombes incendiaires labourant vos rizières

On vous a renvoyé
la monnaie de vos papiers dorés
on vous a retourné
vos petits couteaux dans le dos

Étranges étrangers

Vous êtes de la ville
vous êtes de sa vie
même si mal en vivez
même si vous en mourez

Jacques Prévert (1900-1977), in Œuvres complètes, vol.1, Coll. Bibliothèque de la Pléiade, Ed. Gallimard, 1992.
Poème publié la première fois dans Grand bal du printemps, Ed. La Guilde du livre, Lausanne, 1951.

Le texte est magnifique, évidemment. Pour autant, voit-on réellement nos élèves de Sixième (oui, c’est pour ce niveau !), même parmi les bons lecteurs, s’en emparer et discuter du programme ? Nous, non. Alors oui, tout est possible. Peut-être que dans certains établissements parisiens privés, près de Notre-Dame-des-Champs au hasard, certains élèves pourront même proposer une traduction latine dudit texte, mais si pour le monde du commun, il faut deux heures de déchiffrage et de contextualisation pour commencer à travailler, ce n’est pas d’un doublement de l’horaire d’EMC dont nous aurons besoin. D’ailleurs, nous n’avons pas compris à quoi se rattache le poème dans le programme. Voici les trois thèmes prévus pour la Sixième : « représenter les autres et servir l’intérêt général (délégués de classe, démocratie représentative…) », « respecter des règles et en comprendre la finalité ; l’exemple de la laïcité à l’École », « avoir droit au respect de sa vie privée et respecter celle des autres ». On cherche le rapport avec CE texte.

Quelques situations d’apprentissage aberrantes

Au jeu des incongruités dont on espère qu’elles ne passeront pas le seuil de la publication définitive, nous en avons recensées quelques unes.

En Sixième – manifestement, ce niveau n’a pas de chance – pour évoquer la laïcité à l’école, l’avant-programme recommande cette démarche d’apprentissage :

Mettre en rapport la loi du 15 mars 2004 et le respect de la liberté de conscience du futur citoyen, en faisant référence à l’article 10 de la DDHC.

Chacun appréciera la facilité d’articuler la liberté de conscience et le fait de ne pas être inquiété pour ses opinions, « même religieuses » nous dit l’article 10, avec le fait d’interdire tous les manifestations ostensibles de sa foi, à l’école. On le précise: en disant cela, nous ne remettons nous-mêmes nullement en cause la loi de 2004, mais là, il y a un raisonnement qui sera quasi impossible à expliquer clairement aux élèves, qui plus est avec des enfants de 11 ans. Mais il est vrai que s’ils en avaient plus de 14, le cours risquerait de se passer encore moins bien, pour d’autres raisons.

Deuxième situation, rapportée dès le début par une Clionaute qui se reconnaîtra, cette autre situation d’apprentissage, en Terminale cette fois et dont le thème de l’année est « la vie démocratique » :

Se pencher sur la manière d’éviter des situations de blocage : l’article 49-3 de Constitution de la Ve République […]

Comme la formulation ne laisse aucune place à la discussion, chacun appréciera, là encore. Pour information, la sous-partie dans laquelle s’insère le passage en question s’intitule « la délibération dans les institutions ».

Troisième cas, en 4ème, sur le programme des libertés, la situation d’apprentissage recommandée évoque simplement :

Étudier un exemple de menace sur la liberté d’expression et/ou la liberté de la presse.

C’est pour ce cours que Samuel Paty a été assassiné et il est tout à fait incroyable que sur un sujet pareil, aussi sensible dans notre monde contemporain, la seule chose que les prescripteurs officiels trouvent à formuler, quand ils savent se montrer si prolixes sur des thèmes bien plus secondaires, c’est cette petite phrase. Le professeur cherchera en vain, sur ce sujet, des « textes à lire » ou des « références, dispositifs et éléments extérieurs à prendre en compte ». Il n’y a rien. Voilà sur quoi débouchent des années de palabres, de « plus jamais ça » et de promesses de « réarmement ».

Quatrième cas, mais sans doute pas le dernier, la place des questions de Défense. Tronçonnée sur plusieurs niveaux au collège, avec une entrée en Quatrième, nous ne sommes pas certains que l’éclatement profite à un meilleur enseignement. Nous craignons plutôt l’édulcoration. Ainsi en Troisième, ce n’est plus qu’un « engagement dans les institutions » parmi d’autres (justice, police, éducation), ce qui est une formulation un peu surprenante. Des institutions publiques sont oubliées (santé par exemple) et on ne voit pas bien à quoi il est fait référence (métiers ? réserve citoyenne ? etc.); bien entendu, la colonne suivante sur les situations d’apprentissage proposées reste silencieuse sur ce point. Comme c’est également mis sur le même plan que l’engagement associatif, cet alinéa ne peut qu’alimenter la confusion.

Où est le « réarmement civique » ? « Le choc des savoirs » ? L’ « empathie » ?

À l’arrivée, toute cette montagne d’éléments de langage, répétés à l’envi depuis des mois, accouche donc d’une souris. D’une souris déjà vue et revue, de plus en plus décalée avec la réalité et même chargée de nouveaux maux, puisque plusieurs prescriptions sont inapplicables en l’état, même dans la perspective d’un doublement de l’EMC, par ailleurs non intégrée dans les dotations 2024 aux établissements…

Il reste une écriture de programme, verbeuse et artificielle, notamment dans son préambule. Voici par exemple un passage de cette dentelle mécanique, pour simplement dire que les contenus d’apprentissages sont adaptés à l’âge des élèves et que les prescripteurs sont satisfaits du travail accompli :

L’explicitation des contenus de l’enseignement moral et civique et de ses objectifs est annualisée afin de garantir la progressivité de la formation des élèves. En tenant compte de leur âge, les contenus d’enseignement qui leur sont proposés sont investis de manières diverses :
– en s’inscrivant dans une perspective d’approfondissement et une logique spiralaire, afin de susciter une authentique compréhension des piliers éthiques et politiques de notre république démocratique. Ses institutions, par exemple, ne sont pas abordées avec le même niveau de détail en cycles 2, 3 et 4 ;
– en accordant une place accrue aux questions vives de la société contemporaine, discutées en ouvrant tout l’éventail possible des opinions prévalentes, au fur et à mesure que les élèves approchent de la majorité ;
– en opérant progressivement un élargissement optimal de l’horizon intellectuel et citoyen de l’élève, qu’il concerne ses relations avec ses pairs ou la compréhension des grands enjeux de la société civile et des questions politiques dans un monde interdépendant.

La progressivité de l’enseignement moral et civique permet de dérouler de manière régulière et continue les notions ou les thématiques principales auxquelles il est adossé en évitant d’en concentrer l’étude sur une seule année du programme. Par exemple, les objectifs de développement durable (ODD) sont distribués de façon diversement approfondie tout au long de la progression scolaire des élèves.

Tout cela est décevant et insuffisant. Peut mieux faire.

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