Dans son dernier essai, Désintégration française, M. Casali brosse un sombre tableau de l’état actuel de la France menacée de « désintégration » par les problèmes économiques et sociaux, le chômage de masse, la question de l’islam, la perte d’identité et de valeurs de notre jeunesse. Celui que de nombreux médias de communication considèrent comme un éminent spécialiste de l’enseignement scolaire, accorde logiquement dans son ouvrage une place de choix à l’enseignement de l’histoire, qu’il considère à la fois comme une origine et un symptôme de la crise française. Il y développe la thèse selon laquelle l’une des racines du mal proviendrait d’un excès « de repentance (…), d’une logique d’auto-dénigrement » (p. 20) de notre histoire. Notre nation serait malade « de ne plus transmettre son histoire » (p. 21) à la jeunesse, entraînant irrémédiablement une perte de repères, de valeurs et de vision de l’avenir qui conduiraient à terme notre cher et vieux pays vers l’abîme de la « désintégration française ». Mais l’espoir doit-il disparaître ? Le dernier mot est-il dit? Non! Car le bon docteur Casali, en double héritier d’Hippocrate et d’Hérodote, ne se contentant pas d’établir un inquiétant diagnostic propose aussi le remède à ce mal pernicieux qui nous ronge: une radicale, saine et salutaire réforme de l’enseignement de l’histoire dans les écoles de France.

Nous proposons ici une analyse critique des thèses de M. Casali concernant directement notre métier. Mais cette ardeur réformatrice étant sous-tendue par une certaine vision idéologique de la France et de son passé, il nous a semblé utile de nous pencher en premier lieu sur cette question, afin de mieux saisir le sens des réformes proposées.

La France imaginée de M. Casali

Au détour des phrases, on peut esquisser les contours de la vision casalienne de la France du passé. Discours empreint de nostalgie pour une France rurale idéalisée, car, hélas! «  le village planétaire a remplacé le petit village de nos campagnes » (p. 36), laissant les français « beaucoup moins armés intellectuellement que ne l’étaient leurs ancêtres, qui eux, s’appuyaient sur des cadres de solidarité profonds: la nation, l’Etat de droit, la famille, l’Eglise pour certains » (p. 38). Comme si ces cadres avaient complètement disparu de nos jours… On l’aura compris, cette vision relève plus de l’image d’Épinal que de l’histoire. Relevant d’une idéologie profondément réactionnaire au sens strict du terme, cette vision d’une France harmonieuse, heureuse et hiérarchisée occulte totalement les tensions, les conflits sociaux ou idéologiques qui traversent toute société, d’hier ou d’aujourd’hui. Dans la même veine, l’auteur idéalise l’école de la troisième République, celle d’Ernest Lavisse, celle qui savait « faire aimer la  France ». On apprend ainsi que “les français de 1915 détenaient un savoir certes limité, mais ils le maîtrisaient bien : ils écrivaient parfaitement, beaucoup mieux qu’aujourd’hui » (p. 83). En 1915; quand l’école était obligatoire jusqu’à 13 ans et qu’un tiers des élèves obtenaient le certificat d’études…

Par le procédé classique du clair-obscur prisé par les penseurs réactionnaires de tout poil, ce passé idéalisé permet ensuite à l’auteur de noircir le tableau de notre époque. Aragon le disait déjà en son temps: quand tout part à vau-l’eau, « il nous reste du moins cet amer plaisir-là, vitupérer l’époque ». En effet, quelle misère! Nos jeunes « évoluent dans une société de violences où les réflexes de sociabilité ne sont plus intégrés » (p. 38). Et « les élèves, qu’ils soient issus des classes favorisées ou défavorisées, sont désormais tous nuls: les voici à égalité” (p. 104). Que M. Casali, qui n’enseigne plus depuis longtemps, se rassure ; il reste encore de bons et même de très bons élèves dans nos classes !

Mais comment a-t-on pu en arriver là ? Qui sont donc les responsables, que dis-je, les coupables ! de cette décadence mortifère ?

M. Casali à l’assaut de la citadelle technocratique de la rue de Grenelle

M. Casali a le mérite de désigner sans détour les coupables, et par voie de conséquence, l’ennemi à abattre. « Les vrais coupables sont en effet les technocrates inamovibles du Conseil supérieur des programmes qui décident des programmes et des méthodes d’enseignement » (p. 83), « cette caste pleine de bien-pensance » (…) jamais réellement sortie de ses vieilles idéologies marxisantes et anticolonialistes » (p.120). Ainsi, « les technocrates de la rue de Grenelle » (p. 122) sont soumis au tir nourri des critiques de cet adepte de l’histoire-bataille, accusés pêle-mêle de vouloir supprimer « l’enseignement des racines chrétiennes et l’exercice de l’esprit critique, si français » (p.123), de laisser « place au primat de l’émotion et de l’hypercriticisme , tout cela facilitant la diffusion des théories les plus fumeuses dont les théories du complot; ainsi, l’élève est manipulé » (p. 124). Morbleu! Notre vénérable institution nationale est gangrénée depuis 30 ans par « l’Anti- France » et nous ne nous en étions point aperçus! La générale en chef de cette cohorte funeste « pétrie d’une idéologie d’ultra-gauche » (p.123) constitue bien sûr une cible privilégiée du Blitz casalien, car c’est elle, « la (sic) Najat Vallaud-Belkacem » (p. 154) la première responsable de cette “gangrène morale » (p.134) qui ronge et détruit peu à peu notre identité nationale, c’est elle qui veut introduire dans notre école républicaine l’égalitarisme et abattre pour de bon la méritocratie à la française … dont elle est un pur produit ! Sans prétendre à l’exhaustivité, on peut néanmoins relever quelques contradictions dans les propos de l’auteur. Ainsi, primat de l’émotion et hypercriticisme ne sont-ils pas difficilement conciliables? N’est-il pas contradictoire de dénoncer le primat de l’émotion quand on a forgé sa réputation sur la défense du récit national, d’une histoire « qui parvient à éveiller des émotions, les sentiments (…) nourrit nos imaginaires » (p. 36) ? En dénonçant le rôle pernicieux d’une caste, l’auteur ne cède-t-il pas ici à la théorie du complot qu’il dénonce par ailleurs?

Programmes et manuels: les approximations et contre-vérités de M. Casali

Mais quels reproches M. Casali adresse-t-il aux programmes d’histoire de l’école primaire et du collège (car il ne s’aventure pas sur le terrain du lycée) et aux manuels scolaires ? Programmes et manuels scolaires ne peuvent guère être dissociés dans l’analyse, car dans l’esprit de l’auteur, qui n’est plus enseignant, les deux se confondent, comme si les enseignants se contentaient du manuel pour concevoir leurs cours, à l’heure des N.T.I.C.

Ceux qui connaissent déjà les idées de M. Casali n’apprendront pas grand-chose, celui-ci ayant une fâcheuse tendance à entonner la même rengaine, livre après livre, entretien après entretien.

  • 1ère critique. L’histoire, « cette discipline cardinale inspire désormais chez les jeunes une véritable répulsion  » (p.36), affirmation reprise cent pages plus loin. Accusation sans argument que tout enseignant peut facilement démonter en sondant ses élèves ou en observant leurs réactions en classe. L’histoire est une discipline que la majorité des élèves « aime bien ».
  • 2ème critique. L’enseignement actuel de l’histoire sacrifierait l’apprentissage de « la chronologie qui est la grammaire de l’histoire » ou ce serait « une fausse chronologie », noyée à l’intérieur d’une mosaïque atomisé de thèmes, sans unité  » (p.139). Allons! À qui fera – t- il croire qu’un prof digne de ce nom pourrait ignorer la chronologie qui est le fondement de toute démarche historienne ! Veut- il revenir à un apprentissage – qui serait pour le coup répulsif – des lignées royales ? Cela aiderait-il les élèves à une meilleure compréhension du moyen-âge ? Derrière cette conception étriquée de la chronologie, il y a surtout une conception étroite – et idéologiquement réactionnaire – de l’histoire. Pour M. Casali, la chronologie doit être un « continuum », dont le fil directeur, on l’aura compris, est l’histoire politique et diplomatique, la succession des régimes, les grands personnages, les grandes batailles … En refusant l’histoire thématique qui intègre le temps long, c’est en réalité l’histoire économique, sociale, l’histoire culturelle, l’histoire des minorités, des dominés qu’il rejette, c’est à dire tout ce qui a fécondé la réflexion et la connaissance historique depuis près d’un siècle. Mais aux relents trop marxisants, sans doute… À cet égard, sa méconnaissance de l’école des Annales est digne d’être soulignée. Il ignore apparemment que ses fondateurs sont Marc Bloch et Lucien Febvre et non Fernand Braudel, comme il l’affirme à la page 141, et l’apport de cette école se résume toujours chez lui à un seul et même exemple; la courbe du prix du blé à la veille de la Révolution. Ne cherchez pas, vous n’en trouverez pas d’autres.
  • 3ème critique. Par choix idéologique, les concepteurs des programmes auraient entrepris de supprimer « l’enseignement des racines chrétiennes  » de la France, d’occulter Jeanne d’Arc, de “survoler l’étude des cathédrales” (p.123) et de mettre « l’accent sur la civilisation musulmane  » (p.118). Ils auraient ainsi entrepris délibérément d’œuvrer à« la déconstruction lente et progressive de l’identité française ».

Adoptons la méthode de l’auteur et partons des programmes et manuels de cinquième. L’étude de la civilisation musulmane dans cette classe n’est pas une nouveauté et existe depuis des décennies. Ici, la permanence l’emporte sur la nouveauté. Dans les 4 manuels consultés (Hatier, Bordas, Magnard, Nathan), la civilisation musulmane occupe entre 12 et 20 pages, tandis que l’Occident chrétien (Europe carolingienne et ordre seigneurial) occupe entre 15 pages (chez Bordas) et 35 pages (chez Hatier). L’étude de la civilisation musulmane ne bénéficie donc pas spécialement d’un traitement de faveur. On ajoutera qu’à l’heure où l’islamophobie tend à devenir une passion française, une étude un tant soit peu distanciée de l’islam est plus que jamais une nécessité.

L’étude des cathédrales et autres monuments religieux n’est pas survolée. À titre d’exemple, le Nathan y consacre 5 documents iconographiques. Jeanne d’Arc n’a pas disparu des manuels, même si la Sainte n’y occupe sans doute pas la place éminente que souhaiterait pour elle M. Casali : 2 documents chez Nathan, 4 chez Bordas. Redorer la statue de Jeanne d’Arc dans nos classes, au cri de « Jeanne, au secours ! », même suivi d’un pèlerinage – pardon ! d’un voyage scolaire… – à Domremy ou au Puy -du-Fou suffira-t-il à restaurer l’identité chrétienne de la France? On peut en douter…

  • 4ème critique. En mettant trop l’accent sur l’esclavage, la colonisation et la Collaboration sous Vichy, les programmes (et les manuels) introduiraient dans l’esprit des jeunes français le germe de « l’autoflagellation et la repentance  » (p.131), voire de « la haine de soi » (p.138) avec la complicité des enseignants (?). Cette obsession à ressasser les heures sombres de notre Histoire, “par masochisme béat” créerait ainsi « un sentiment de culpabilité collective  », sources de blocages et même de désintégration nationale. Après Ernest Lavisse, voici Sigmund Freud…

On comprend que cet ardent défenseur du récit national qui milite pour que « l’histoire soit parée d’événements romanesques qui tiennent un peu de la légende » (p.130) souhaite en expurger les événements les plus sombres. Ainsi, il ne suffirait pas de rétablir le récit national; il faudrait encore que celui-ci fût un roman à l’eau de rose…

Il nous semble pourtant que la déontologie et l’honneur de notre métier d’enseignant, c’est justement de pouvoir aborder n’importe quel sujet, surtout ceux qui fâchent, avec honnêteté intellectuelle, avec nuance et distance, en s’appuyant sur des faits validés par la communauté historienne et il nous semble que c’est bien ce que font la plupart de nos collègues, chacun avec sa sensibilité et ses lacunes, bien entendu. Qui peut contester que l’esclavage et la colonisation n’ont pas été des phénomènes historiques importants, non seulement pour La France mais pour le monde ?

Les enseignants ne font pas de cauchemars ni d’insomnies après avoir enseigné l’esclavage, la colonisation ou Vichy. Ils enseignent ces questions comme n’importe quel autre sujet. C’est un passé qui a passé … Ils en relatent les faits marquants, mais ils n’en sont pas responsables et par conséquent, cela ne les empêche pas de dormir. Quant à nos élèves !!! Ils nous écoutent, ils s’intéressent, ils participent… Plus ou moins selon les jours… Et ils reprennent leur vie! Comme disait justement le regretté Brassens, « de vos épurations, vos collaborations, vos abominations et vos désolations, tout le monde s’en fiche à l’unanimité. Révérence parler, tout le monde s’en fout ».

Notre auteur semblant apprécier la psychanalyse de comptoir, suivons-le un moment sur ce terrain. Manifestement, M. Casali a un problème avec la colonisation. De toute évidence, c’est un « passé qui ne passe pas » chez lui. Car cette question revient comme une antienne dans son livre (et ses multiples interventions dans les médias) ou plus exactement comme une obsession et l’auteur y consacre même plus de la moitié d’un chapitre sur les 4 que compte l’essai. Plus curieux, cette partie qui n’est d’ailleurs pas sans intérêt historique, s’intègre mal dans ce qui est censé être un essai.

Vichy, un cas d’école de la vision casalienne de l’histoire de France

M. Casali dans son deuxième chapitre consacre un développement à la manière dont la France pendant la deuxième guerre mondiale s’intègre dans le programme de troisième et à son traitement par les manuels. Et cela vaut la peine qu’on s’y arrête. M. Casali reproche que l’on ait séparé cette question de l’histoire générale de la seconde guerre mondiale. Dans sa conception étroite de la chronologie, la guerre se terminant en 1945, c’est un non-sens de revenir dans le chapitre suivant à 1940, à la fondation du régime de Vichy. Comment nos pauvres élèves vont-ils donc s’y retrouver dans ce retour en arrière ? Mais l’essentiel n’est pas là. « Avoir séparé l’étude du régime de Vichy du chapitre consacré à la seconde guerre mondiale a des conséquences dramatiques. Comme si la France avait spontanément donné naissance au régime de Vichy et que celui-ci n’était pas la conséquence directe de l’occupation nazie! ». D’autant que, « dans le manuel Nathan de 3ème, on aborde directement « Vichy, collaboration et Résistance » mais sans un seul mot d’explication sur la guerre 39-45, les causes de l’effondrement de l’armée française et l’occupation allemande ». (p. 133). Autrement dit, sans contextualisation. Preuve flagrante que l’esprit de repentance inspire ces programmes!

Quel paradoxe pour un défenseur du récit national que de reprocher au programme de faire la part belle à l’histoire de la France. M. Casali feint de ne pas comprendre que la question de la France pendant la guerre a pour point de vue la société française et s’intègre à la problématique de la crise et de la refondation de la République… Il feint de croire que nous ne comprendrons pas qu’intégrer Vichy dans l’histoire globale de la deuxième guerre mondiale reviendrait à diluer et atténuer les responsabilités de l’État français dans la collaboration volontaire avec l’Allemagne, la persécution des résistants ou la déportation des juifs. Nous avions déjà remarqué cette inclination à noyer le poison de la collaboration dans l’eau de Vichy dans son manuel de collège. « Le nouveau » manuel d’histoire La voici confirmée.
Quant aux critiques adressées au manuel Nathan, celles-ci relèvent de la mauvaise foi, du manque de rigueur intellectuelle ou de compétence professionnelle, selon l’interprétation que chacun voudra en faire. Au chapitre 4 du manuel Nathan, la page 74 est occupée par une carte de la France occupée et par un questionnaire, ce qui permet de situer le sujet dans le contexte de la seconde guerre mondiale et une utile réappropriation par les élèves des acquis du chapitre précédent. De même, contrairement aux affirmations de M. Casali, la Résistance n’est pas expédiée en deux mais en quatre pages, soit un espace à peu près équivalent à celui consacré à la collaboration. Ce qui, somme toute, donne un chapitre assez équilibré.

Monsieur Casali, depuis une décennie, s’est forgé une réputation de spécialiste, de défenseur et de passionné de l’histoire de France. Mais l’analyse attentive de son dernier essai met au jour une pensée profondément conservatrice – c’est un euphémisme – qui si elle était appliquée à l’enseignement de l’histoire se traduirait par une incontestable régression intellectuelle et constituerait une négation de ce pour quoi nous avons choisi ce métier. Ce livre en soi n’aurait guère d’importance s’il ne s’agissait que du cercle de ses quelques milliers de lecteurs pour la plupart déjà convaincus. Mais M. Casali a acquis une influence dans de nombreux médias Casali, l’usurpateur de l’histoire et ses idées colonisent d’une certaine façon les programmes de certains candidats à la présidentielle (F. Fillon). Un vent mauvais de tribord souffle sur l’histoire dans notre beau pays. Restons en éveil et résistons à cette entreprise de colonisation des esprits!